DIAGNOSTICO

El proyecto nace de la cátedra de derechos humanos y hará parte del área de ética y valores, contemplada en el plan de estudios de la institución educativa Manuel Elkin Patarroyo, de conformidad con la ley general de educación.

Partiendo de las necesidades y  problemas  particulares de la comunidad estudiantil, se desarrolla este proyecto, enfocándolo a la con vivencia humana, la práctica de la vida en paz y   la vivencia de valores tales como la unión familiar; el amor,  el respeto, la autoestima y la amistad, el proyecto tendrá como  contenidos disciplinares  la formación en el ser persona sujetos de derechos a partir de los fundamentos históricos, políticos y filosóficos de los derechos humanos;  los instrumentos, mecanismos, instancias y procedimientos  para la protección  y promoción personal, familiar, escolar y social .

Teniendo en cuenta la problemática observada en la comunidad educativa, hemos realizado un corto estudio a cerca del conocimiento sobre los derechos humanos y la necesidad de convertir los principios y contenidos  de éstos en estrategias para conseguir  el desarrollo  de este proyecto.

JUSTIFICACION

 Con la  aprobación de Acuerdo Nº 125 por el cual se crea la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes y Garantías  y Pedagogía de la Reconciliación, para todas las instituciones educativas públicas y privadas  de educación formal del Distrito, con el fin de avanzar en la construcción  de una cultura que reconozca y garantice los Derechos humanos;  a nosotros los educadores como  integrantes de la comunidad educativa nos corresponde orientar todos los esfuerzos para que, particularmente, el Derecho a la Educación sea una realidad y para que los niños, niñas y  jóvenes – razón de ser de nuestro trabajo- cuenten con una escuela y unas condiciones en las que les sea posible aprender  más y mejor, formarse como sujetos de derechos y participar en la vida y desarrollo de su ciudad y su país, buscando la convivencia democrática y la paz.

El estudiar, difundir y sobre todo convertir los principios y contenidos de los Derechos Humanos en una guía que ilumine este proyecto en un camino posible, creativo y pertinente para conseguir la transformación pedagógica  de la escuela, mediante el conjunto de contenidos, procesos pedagógicos, metodologías, estrategias, actividades y acciones que hacen parte integral del proyecto educativo de la institución y de esta manera hacer nuestra labor cada día más dignificante e incluyente

MARCO CONCEPTUAL

Los referentes conceptuales que nos servirán de guía para nuestro proyecto, tienen en cuenta la autonomía, la libertad personal, la responsabilidad individual y colectiva, el respeto a la dignidad humana, pluralismo cultural, la tolerancia, la solidaridad y las practicas democráticas de la participación,   teniendo en cuenta parte del  marco normativo  a nivel nacional como internacional.

Se destaca el acuerdo N. 125 de Julio 9 de 2004 y el decreto N.024 del 11 de Febrero de 2005, que son las normas que fundamentan la cátedra de derechos humanos en cada una de las instituciones y la convención internacional sobre los derechos de la infancia.

A continuación se transcribe el documento elaborado por el Equipo pedagógico de la secretaría de educación

 EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS

Si bien deben confluir la una en la otra, es necesario desagregarlas:

los derechos humanos son, por un lado, una disciplina académica, un

campo del conocimiento con un saber que le es propio y entonces hay

que abordarlo como tal; en ese marco hay que estudiar los códigos,

las convenciones, los pactos nacionales e internacionales, la

Constitución Política, la historia de los derechos humanos, la filosofía

de los derechos humanos, las luchas de los pueblos, los instrumentos

para su defensa y protección, las instancias pertinentes, los

procedimientos legales, etc. Es esta la perspectiva más estudiada y

especializada. Por otro lado los derechos humanos son una postura

ética, una posible manera de vivir, de concebir el mundo, de

relacionarse con los(as) demás; en esa medida constituyen una

perspectiva holística que tiene como centro, como eje fundamentador

la dignidad humana y como horizonte la convivencia democrática, el

respeto a la diferencia, la tolerancia, el reconocimiento, la contención

del conflicto sin exclusión o eliminación del contrario, entre otras

cosas. En este contexto el Equipo Pedagógico de la Consejería para la

Defensa, Protección y Promoción de Los Derechos Humanos se ha

planteado la pregunta ¿Cómo sería la educación en esta perspectiva?

¿Cómo formar en y para la vivencia de los derechos humanos? ¿Cómo

abordarlo en la escuela? En otras palabras ¿Cómo sería una

institución escolar en la perspectiva de los derechos humanos?

Nosotros(as) encontramos necesario tener en cuenta tres elementos

que son los que plantearé aquí, si bien el tiempo no me permitirá

abordar lo suficientemente en su desarrollo. El primer elemento se

refiere a la necesidad de construir colectivamente con sus actores un

diagnóstico de la escuela de hoy. El segundo elemento se refiere a

comenzar a imaginar la escuela que queremos. A dar pasos hacia la

construcción de la respuesta: ¿Qué cambiamos y qué mantenemos de

la que tenemos? Es decir, vislumbrar la utopía, intentar precisar el

deber ser y encaminarnos a él, también de manera colectiva. El

tercer elemento se refiere a las necesidades y las aptitudes

profesionales y personales que necesitamos los maestros y maestras

para encarar este reto. Algunas reflexiones que hemos venido

sistematizando gracias a la labor cotidiana en las escuelas y colegios

a los que hemos tenido acceso, queremos compartirlas y someter a la

rica posibilidad de la discusión de diferentes estamentos educativos

en las regiones del país a los que nos sea posible llegar.

UN DIAGNÓSTICO NECESARIO.

Plantear propuestas a la escuela supone acercarse a ella, a mirar

críticamente el entramado de relaciones que establecen sus

protagonistas, en sus numerosos espacios; a de tenerse en las

normas y preceptos tácitos y expresos

que regulan su convivencia; a tratar de explicarse la manera como se

aborda el conocimiento en todas sus manifestaciones; a conocer la

situación afectiva, emocional tanto de docentes como de estudiantes,

buscando aclarar que papel juegan allí las historias personales, la

corporeidad, la ternura, la pasión o la racionalidad; a desentrañar las

convicciones arraigadas y sedimentadas que hacen la cultura escolar;

a descubrir las formas de resistencia de estudiantes y docentes, las

iniciativas transformadoras, así como los proyectos innovadores y

alternativos que maestros y maestras en grupo o individualmente,

han echado a andar o están gestando; a establecer cómo se tratan

los conflictos, a contextualizarla en su entorno y en la sociedad en

general. Miremos algunos problemas componentes de la cotidianidad

escolar que nos hablan de una estructura problematizada y

atravesada por innumerables factores entrelazados para dar como

resultado la escuela que tenemos hoy, si bien ni estática ni

homogénea.

1. convivencia escolar impide la formación de seres autónomos y     responsables: En los corredores, los patios de recreo, los baños, las rutas de bus que llevan los chicos y chicas a sus casas, los salones, los rincones donde es posible esconderse, se escuchan y se palpan testimonios muy dicientes; al abrir la puerta de la sala de computadores de un colegio se lee en su pared central en letras suficientemente notorias: Prohibido comer en esta sala; frente a las mesas el profe de computadores con un paquete de papas fritas en la mano, recibe a los estudiantes que llegan de recreo a comenzar su clase; un niño entra terminando de masticar su ponqué de merienda y va a sentarse. El profesor le impreca: ¿Por qué está comiendo?, ¿es que no sabe que aquí no se puede comer? ¡Se me sale, ya...! ¡Parece que no entendieran, siempre se les dice lo mismo y nada que hacen caso!. El chico se sale pero ya en la puerta, de manera temerosa le pregunta al profe: ¿Quiere que bote el talego de sus papas a la basura? El profesor aún masticando, lo arruga, se lo entrega y le dice: ¡gracias! En otro colegio, ubicado muy lejos del anterior y con otra jornada de trabajo, se ha establecido imperiosamente que los estudiantes retardados no pueden entrar a la primera hora de clase sin antes haber sido anotados en la lista para sanciones por el coordinador de disciplina. Una chica llega diez minutos después del timbre y, muy preocupada por no perder su clase, se dirige corriendo a la oficina de coordinación: ¡sorpresa! está cerrada; ¡el profe aún no llega! la chica espera angustiada cinco minutos luego de los cuales se dirige a su salón: Profesora, el coordinador no ha llegado y yo quiero entrar a clase. Espérelo, le responde ella, debe estar por llegar; sin anotarla en la lista de retardos no la puedo dejar entrar. La chica regresa, se sienta en el corredor junto a los otros retardados y 20 minutos después llega el profesor esperado ¿Qué hacen ustedes aquí? ¿Por qué no están en clase? Lo esperábamos, profe, no ve que hasta que no nos apunte no nos dejan entrar ¡Ah! claro, llegaron tarde... ¿Es que ustedes no saben que hay que llegar a tiempo? ¿Es que no han Leído el reglamento? ¡Nunca van a aprender a cumplir sus compromisos! ¡Pasen rápido! ¡Y ya no entran a clase porque es muy tarde para que interrumpan! Esperen al otro timbre; les toma sus nombres y sale a conversar con un compañero que acaba de encontrarse...

La incapacidad para mirarse a sí mismo y pensarse como sujetos de derecho genera conductas tales. Y la aplicación de la autoridad de manera arbitraria y vertical va horadando la conciencia y el comportamiento tanto de quien la aplica como de quien la cumple. Si una persona puede mandar siempre con la seguridad de que será obedecida y de que si no lo es tiene las herramientas suficientes para hacerse obedecer, la repetición cotidiana de esa acción la va haciendo cada vez más irracional y por consiguiente cada vez tendrá menos necesidad de fijarse en ¿Qué es lo que manda? ¿Cómo lo manda? ¿Por qué y a quién se lo manda? Cómo lo manda? y cada vez será menos responsable de las lesiones que causa su acción. Pero de otro lado, si una persona se acostumbra a obedecer ciegamente, sin afrontar los riesgos del cuestionamiento, del debate o de la posibilidad de expresar sus diferencias o inconformidad con la orden recibida, esa repetición cotidiana también va horadando su conciencia y la va tornando cada vez más irracional e irresponsable frente a su propia formación, a su propio desarrollo y a las consecuencias de sus acciones sobre sí mismo (a) y sobre los demás. Así, uno(a) legítima al otro(a). El autoritario hostigador, juez, fiscalizador existe y se enseñorea cuando existe su complemento: el autoritario(a) sumiso, acrítico, temeroso, que lo acata. El uno necesita ser temido, mostrar poder, aplastar, para sentir que ES ALGUIEN, para creer que vive y conseguir un poco de seguridad. La definición de su ser es la definición de su ejercicio autoritario. El otro, por su parte, cree he redar el status del poderoso y gana importancia viendo que quien los somete es importante; se evita el dolor de pensar, de asumirse, de contradecir, la responsabilidad de responder por las consecuencias de sus actos, por lo cual no conoce la preocupación por su propio desarrollo. He aquí el problema: Las relaciones autoritarias no pueden verse como la manipulación de unos malos pode rosos sobre otras víctimas e indefensos(as): los dos se dañan, se retroalimentan, se consolidan y dependen el uno del otro. A los dos podemos calificarlos de seres heterónomos. Esto ubicado en el plano de lo colectivo, de lo macro nos amplia la imagen de la sociedad en la que vivimos: una sociedad autoritaria. Pero como se trata del entrelazamiento de seres activos, capaces de responder y de defenderse, el poder siempre se encontrará con esa parte del (la) otro(a) que se llama libertad. Así Los autoritarios con poder buscan cada vez más legitimidad afilando sus métodos y posibilidades de imponerse y ser acatados y los sumisos cada vez afilan más sus métodos y posibilidades de trampear, usufructar la situación de víctima, desobedecer sin ser castigados, —quedar bien— y ganar en la contienda; terminan adaptándose los unos a los otros; aceptándose y hasta solicitándose para poder funcionar y salir adelante. Al fin y al cabo, en el caso de la escuela, los muchachos y muchachas, mal o bien, terminan sus ciclos y salen y los maestros y maestras con la experiencia acumulada van adaptándose a los —gajes del oficio— y dejando bien librada su satisfacción del deber cumplido y su competencia profesional. 2. Las relaciones que se establecen en la escuela han puesto como norma el desconocimiento cotidiano e institucional del derecho a la diferencia. Todos los seres humanos tenemos desde que nacemos dos características tan importantes la una como la otra. Por un lado sólo nos hacemos humanos en la relación con otros seres iguales a nosotros; no podemos desarrollarnos como humanos entre los animales y los vegetales; necesitamos estar entre semejantes para ser como ellos. Pero la humanización (es decir lo que nos convierte en humanos, en lo que queremos ser) es un proceso recíproco (como el propio lenguaje) para que los demás puedan hacerme humano. Es buena la vida entre seres humanos o de lo contrario puede que sea vida, pero no será ni buena ni humana. Esa perspectiva nos permite pensar en reclamar el derecho al trato igual; igualdad ante la ley, ante la vida, de oportunidades, etc. y nos coloca en el plano de las tareas colectivas, de las luchas de los grupos, de las sociedades, de los pueblos. Miremos ahora la otra cara de la moneda: cada uno de nosotros es un ser único, irrepetible, diferente a todos los demás seres que pueblan el globo. Cada uno va aprendiendo en los espacios de la vida cotidiana a tener una manera de hablar, de soñar, de pensar, de reclamar, de jugar, de amar, de desear, de odiar o rechazar, y en esa relación con los otros y las otras es que va construyendo su individualidad así como aprendiendo a respetar la de los y las demás. Esta perspectiva nos permite pensar en el derecho a la diferencia; no se tienen los mismos gustos e intereses a los 14 años que a los 30 Ó 45 Ó 23; no aman expresan de igual manera las emociones los hombres que las mujeres, los niños que las niñas, los ancianos(as) que los(as) adolescentes, etc. no tienen la misma manera de relacionarse con la naturaleza y con sus semejantes los indígenas que los europeos o los negros y las negras. No tienen los mismos gustos,

preferencias o intereses los campesinos que los habitantes de las grandes ciudades. La diversidad, la pluralidad, es una posibilidad de enriquecimiento, de creación, de desarrollo; pero en nuestro país se hizo común el asimilar la diferencia a la inferioridad para unos y la superioridad para los otros y por consiguiente a la subordinación de unos(as) al poder y la autoridad de otros(as), lo cual ha traído por años y años exclusión, abuso e irrespeto a la dignidad humana. La diferencia siempre ha sido utilizada como argumento para mantener un vasto sector de la población excluido de sus derechos fundamentales y a un pequeño grupo lleno de privilegios. A ese fenómeno tan arraigado en nuestra cultura, tan presente en todas las instancias de la vida institucional cotidiana, en todos los espacios en los que nos desenvolvemos (la familia, la calle, los puestos de trabajo, la ley, los medios de comunicación) y del cual no puede escapar la escuela, es que nos referimos con el término DISCRIMINACIÓN. Sí discriminar, como afirma Elizabeth Odio, es no sólo tratar distinto lo que es igual, sino tratar igual lo que es distinto. La moda de los jóvenes, sus gustos, sus expresiones, su lenguaje, sus tiempos interiores, sus espacios, son en la mayoría de los casos intervenidos, censurados y penalizados en la escuela sin fórmula de juicio y deben ajustarse a los de los adultos que la dirigen, sin pensar si quiera en que ser adolescentes es esencialmente diferente a ser adulto(a) o en que el primer derecho humano de los niños y niñas es precisamente eso, poder SER niños y niñas en el sentido más profundo del término. La escuela por lo general no consulta con ellos y ellas para establecer las normas que regulan la convivencia. Allá hay una marcada y en ocasiones irracional simpatía por la homogeneidad, por el unanimismo. Ese es un móvil muy importante, a nuestra manera de ver, de la violencia escolar. La discriminación, esto es el irrespeto a la diferencia y el olvido de la persona humana, trae consigo y no puede ser de otra manera, la intolerancia, el dogmatismo, fenómenos causantes en Colombia de ya suficiente dolor y sangre. Pero el respeto a la diferencia tiene su complemento: él es la posibilidad de llegar intereses generalizables. En efecto: acceder a la autonomía cobra sentido cuando puedes asociarte para construir colectivamente consensos que atiendan a intereses universales. Los niños y niñas tienen que poder encontrarse en lo que son y en sus raíces, pero no para quedarse solos o solas argumentando que tienen derecho a ser diferentes, sino para entrar en diálogo con los demás y poner en juego su capacidad de comprometerse con el avance y desarrollo de la humanidad. Ante eso, los maestros y maestras debemos entender que sólo se respeta la diferencia y se practica la solidaridad cuando se ha podido construir la identidad, la individualidad, entre sujetos que se han respetado. La Constitución Política de 1991 reconoció, luego de un candente debate, que éste es un país pluricultural, pluriétnico y plurirracial y que, por consiguiente, es necesario formar en el respeto a la diferencia de género, de lenguajes, de credos, de ideología, de opción sexual, de color, etc. La violencia de los últimos años, nos ha enseñado que Colombia necesita para poder sobrevivir a esta hecatombe, de seres con mente abierta, plurales, tolerantes, con posibilidad de respetar a los otros y las otras sea cual sea la diferencia entre ellos y ellas. Sin embargo la escuela sigue exigiendo uniformidad, homogeneidad en el vestido, en el lenguaje, en el peinado, en los modales, en los preceptos, en las normas, en los tiempos y espacios. ¿Nos hemos preguntado los maestros y maestras dónde se van a formar esos seres plurales, tolerantes y solidarios que solicita el nuevo país y la nueva realidad para recuperar el valor de las palabras y superar el actual estado de violencia? 3. La escuela excluye, sin cuestionar, las crisis propias de los niños, niñas y adolescentes que ingresan y viven en ella. Los seres humanos en nuestro desarrollo vivimos ciclos, etapas, marcadas por unos ascensos y unos descensos provenientes de: • Las generalidades estructurales o biológicas (cambios hormonales, desarrollo de nervios y músculos, crecimiento, características sexuales secundarias, cambio en el cuerpo, etc.). • De las condiciones subjetivas (procesos adaptativos, relaciones afectivas con padres y madres, carácter, ritmo de desarrollo del pensamiento, carencias, preferencias. dificultades o agilidades particulares).

• De las condiciones sociales, económicas y culturales; de la historia personal voluntaria e involuntaria. • De las presiones o influencias que ejercen los pares o los modelos y referentes externos (amigos, amigas, me dios de comunicación, vecindario). • Del desarrollo de la sexualidad y el erotismo. • En los últimos años, de fa disolución de la familia nuclear (la separación de padre y madre genera crisis afectiva que impone dolorosas rupturas y exige comprender procesos que a veces se antojan incomprensibles). • Del cambio de la vida rural a la urbana. Realidad palpitante para los hijos e hijas de familias que, desplaza das por la pobreza o por la violencia en el campo, llegan a vivir como extraños en una ciudad completa mente indiferente a sus intereses, a sus necesidades y sus historias. • De los cambios en las relaciones de pareja: ser novio o novia para un o una adolescente de hoy es muy diferente a lo que fue hace veinte o treinta años. La nueva condición de la mujer, los cambios de valores, la laicización de fa sociedad, etc., son factores que complejizan las relaciones y la vida emocional y afectiva de los muchachos(as). • De la agudización de la crisis que vive el país. Ser adolescente hace unos años, no era tan difícil como ahora. Las situaciones y circunstancias que tiene que vivir el grupo familiar, el sector social, el barrio, producen comportamientos atípicos para la escuela y en los cuales ella no se detiene a indagar porqué están sucediendo. Podríamos decir que los muchachos(as) también padecen de crisis de la sociedad, o sino preguntémosle a un(a) joven de las comunas de Medellín que significa para él o ella ser un(a) joven hoy. En el Foro realizado la semana pasada en Ciudad Bolívar, sobre fa problemática de la juventud, sus jóvenes afirmaban Ser joven en Ciudad Bolívar es estar excluido del empleo, o ser drogadicto, o es ser pandillero, etc.

Ningún ser humano puede afirmar que se ha hecho adulto(a) sin haber pasado por estadios críticos en diferentes formas y con diferentes manifestaciones. Lo que sí es que lo olvidamos con mucha facilidad. El separarse de su grupo familiar y especialmente de la madre para comenzar a ser parte de uno nuevo en el preescolar, llegar a ser uno entre el montón, implica cambiar de normas, de horarios, de olores, de relaciones, de espacios, asumir otra autoridad sobre sus actos, hacer amigos(as), aprender a ser aceptada(o), aceptar y querer a otros, defenderse, etc., todo lo cual constituye sin duda un alto costo afectivo. Después viene el comenzar el ciclo escolar, que es mucho más formal y por consiguiente más exigente, agravado por las crisis de la pubertad y por la frialdad que caracterizan las relaciones en la escuela. Como ya lo dijo alguien, desde hace mucho tiempo la ternura y el afecto han sido desterrados del palacio del conocimiento. Y qué decir de la llegada a la adolescencia: para qué maestro, maestra, padre o madre de familia es extraño el tema de esa difícil edad; miles de quejas y comentarios se escuchan: es que ya no obedece, es que nada le gusta, es que a toda hora lleva la contraria, es que es muy rebelde, etc. ¿Cuál es la edad especialmente peligrosa para el problema de la droga, de comportamientos predelictivos, de desinterés e irresponsabilidad por los compromisos escolares y de todo tipo? ¿Cuál es el momento del descubrimiento y la ansiedad sexual? ¿Cuál es la época en la que se está buscando identidad y reconocimiento y por lo tanto se rechaza la autoridad, las normas de los adultos? ¿Cuál es el período en el cual se quieren peinar diferentes, vestir de manera contraria a lo establecido, oír la música que más mortifique y critiquen los adultos, inventarse términos desafiantes y desagradables que suenen extraños y los caracterice? Si todos y todas lo sabemos: ¿en dónde pasa la mayor parte del tiempo el muchacho o muchacha a esa edad? En la escuela. Y, ¿Qué hace la escuela frente a esa problemática? Muchos afirman con sus actos que la escuela no tiene por qué entenderse con esos problemas. Es muy frecuente la expresión: Entreguemos ese muchacho a los padres, ellos verán que hacen. Tienen que irse cuando más necesitan apoyo, acompañamiento, límites, autoestima. Podríamos decir que la escuela es para los que no tienen problemas, para los que cumplen sin dificultades, para los que obedecen; y de paso que la competencia profesional del pedagogo no tiene que desplegarse ni cualificarse en la tarea cotidiana.

4. En la escuela el conflicto es valorado negativamente. Podríamos decir que no hay espacio para el desarrollo de los conflictos, para la confrontación de posturas, lenguajes e intereses, toda vez que la diferencia tampoco es tratada respetuosamente. En una estructura jerarquizada o autoritaria no hay posibilidad de enriquecerse con los conflictos porque siempre hay una autoridad que juzga, califica y castiga. La cantaleta, el castigo, las sanciones, el regaño son las estrategias más frecuentemente utilizadas en la escuela frente a las carencias, los errores o el irrespeto a las normas por parte de los chicos, con lo cual, por un lado, se le quita espacio y posibilidad a la reflexión, a la autocrítica, a la argumentación, al desarrollo del pensamiento, del lenguaje, a la necesidad de contrastar puntos de vista y a encontrar nuevas verdades y equivocaciones, y por el otro se refuerza la heteronomía. Los maestros tenemos que hacer conciencia de que el conflicto no es en sí mismo la violencia; entre él y ella hay un espacio que debe llenarse buscando una estrategia que le permita a los involucrados aprender a vivirlos y a resolver de manera positiva las inevitables dificultades que presenta la vida. Investigaciones recientes han puesto en evidencia que un individuo progresa intelectualmente sólo a partir del momento en que se crea en él un conflicto de centración entre su propio punto de vista y los otros. Las siguientes reflexiones que aportan elementos a la con formación de una propuesta alternativa pensada desde los derechos humanos, tienen su origen en los colectivos de maestros(as) que de forma abierta, dialogal y autocrítica han querido repensar su práctica. Hemos abordado tres ejes de problematización. 1. El yo. Estamos seguros(as) que el preguntarse por sí mismos (as) es fundamental en el análisis de lo que hacemos en el ejercicio diario escolar. La historia personal, el grado de autoestima, la relación con nuestro cuerpo, suma de todo el ser, la valoración de nuestra

profesión, la concepción de la vida, de las relaciones entre las personas, nuestra posibilidad o imposibilidad de comunicarnos nuestras relaciones con el entorno, con el trabajo que hacemos, con la cultura, con la ciencia, nuestra posibilidad o imposibilidad de comunicarnos, nuestra socialización, nuestro grado de desarrollo moral, nuestras relaciones con el entorno, con el trabajo que hacemos, con la cultura, con la ciencia, nuestra expectativa, nuestro proyecto ético, si es que lo tenemos, son componentes de nuestra práctica pedagógica. Nosotros, en la tarea cotidiana, nos realizamos biográficamente allí se pone en juego todo lo que somos, lo que dejamos de ser, lo que no pudimos ser y lo que quisiéramos ser. Es que los seres humanos somos mucho más que racionalidad o academia, o discurso o normas o deberes; somos cuerpo, piel, pasión, historia, deseo, relaciones, fuerza, sueños, y todo eso atraviesa nuestra mirada de las cosas y nuestro comportamiento. ¿Cuántas veces con la cabeza organizamos frases ideales, nos prometemos cosas, censuramos la violencia, la antidemocracia, y en el momento de actuar somos otro y otra? ¿Cómo construir mi identidad? Es la pregunta que tenemos que hacernos. ¿Cómo llegué a ser lo que soy hoy? para lograr estar alertas, de manera generosamente crítica y decididamente comprometida con el cambio de actitud. Yo soy un eslabón de la cadena, soy muy importante en este proceso, soy un ser único y no tengo suplentes. 2. La Institución. Es necesario desentrañar esa trama de relaciones que se establecen en la escuela; sin conocerla y comprenderla es muy difícil lograr transformaciones. ¿Cómo está manejado y concebido el poder a su interior? ¿Cómo es la relación con el conocimiento? ¿Cuáles son los valores que priman y cuál es la actitud de cada uno de los estamentos implicados? ¿Qué es la escuela y qué expectativa tienen de ella los estudiantes, los padres y madres de familia, los maestros y maestras, los directivos? ¿Cuál es el conflicto de intereses, si lo hay? ¿Cuál es el horizonte de nuestro trabajo dentro de la escuela, a dónde queremos llegar? ¿Cómo se manejan el tiempo y el espacio? ¿Quién los maneja? ¿Cómo se regula la convivencia? ¿Quién pone las normas? ¿Quiénes son, de dónde vienen y qué quieren los niños, niñas y jóvenes que tenemos frente? Plantearse en colectivo estas preguntas e intentar permanentemente respuestas, reflexiones, que vayan llevando a problematizar la institución, su rol, su responsabilidad, sus debilidades, sus fortalezas,

es vital para las condiciones de posibilidad de un proyecto de trabajo en derechos humanos; para contextualizar nuestras propuestas, para que nuestro hacer tenga arraigo en una realidad y responda a unas necesidades particulares. 3. El entorno. Se trata de respondernos a la pregunta: ¿En qué cultura se realiza el proceso educativo que estamos llevando adelante? es necesario que saquemos la cabeza por la ventana y miremos el barrio, el pueblo, la reunión, el país, el mundo. Esto nos permitirá explicarnos muchas cosas y problematizar otras: ¿Cuál es la problemática más sentida en mi entorno? ¿Cuáles son los valores religiosos, éticos, que priman? ¿Qué significa en esta cultura la dignidad humana? ¿Qué valoración se hace aquí de la vida? ¿Qué luchas se han dado por lograr la superación de sus problemas? ¿Qué fuerzas se miden allí? ¿Cómo sanciona la familia, la escuela, la calle, la ley, la justicia, los grupos de pares? ¿Cómo se comporta el Estado, sus instituciones y sus agentes frente a sus obligaciones y compromisos? ¿Cómo responde la sociedad civil? ¿Cómo se resuelven los conflictos micro y macro? La escuela tiene que formar ciudadanos y ciudadanas participantes, sujetos de derechos, interesados por su ciudad, por su institución, por su país. Y los maestros y maestras tenemos que ser ciudadanos(as) formadores(as) de ciudadanos(as), si no conocemos nuestro entorno, si no lo pensamos será muy difícil acceder al análisis, el cuestionamiento y lo que es más grave a la participación que genere acciones transformadoras. Queremos una escuela democrática que forme personas autónomas; una escuela que respete la diferencia y que promueva la llegada a intereses colectivos, generalizables; una escuela enamorada de la otredad, de las otras perspectivas y de los derechos humanos de los otros(as); una escuela que desarrolle, contenga y forme en los conflictos a través de la negociación y la argumentación; una escuela que forme sujetos postconvencionales cuyo núcleo ético sean los derechos humanos; una escuela inundada por el amor, por la calidez, por la alegría, donde la ternura y la caricia sean un derecho inalienable; una escuela de colores, de forma, de lenguajes, de tamaños, de juegos, de sueños, donde el miedo y la soledad no tengan ningún espacio, una escuela capaz de entregarle al país jóvenes críticos, investigadores, participantes, sujetos de derecho, sensibles por los problemas de su comunidad, por la naturaleza, por el arte, por la ciencia y la cultura.

Para esto es mucho lo que tenemos que cambiar. El equipo de la Consejería ha venido construyendo una pro puesta sistematizada por nuestra compañera Lucila Cardona, quien lo ha plasmado en un documento titulado: La Escuela en la Perspectiva de Los Derechos Humanos, que voy a dejar aquí para quienes lo quieran consultar. Yo solamente voy hacer algunas precisiones al respecto. Veamos: las personas se forman al interior de las relaciones que establecen, a lo largo de toda su cotidianidad; como eso es así, la escuela tiene que replantearse los contextos o los ambientes dentro de los cuales se dan las relaciones que se generan en ella; dicho de otra manera, tiene que replantearse los procesos de socialización que se están produciendo a su interior. Nos hemos planteado una utopía, unos fines a los que queremos llegar, (que son los valores de los derechos humanos); para hacerla posible es indispensable crear unos medios al interior de los cuales sea posible vivir esos valores (esa utopía). Entonces es necesario cambiar las formas de relación que se dan entre maestros(as) y alumnos(as) entre sí; las estrategias de trabajo, las didácticas, los contenidos curriculares, los principios de procedimiento o la manera de regular la convivencia, la forma y el sentido de la evaluación, y construir un ambiente, unos contextos en los que todos los actores vivan, se socialicen en la perspectiva de la utopía. Porque la relación entre los medios y los fines no es instrumental. Es decir los medios no son instrumentos para lograr unos fines que estarían por fuera de la vida cotidiana de la escuela; o lo que es lo mismo, los derechos humanos no están concebidos como eventos, o campañas, o discursos, o consignas, o actividades extraescolares o extracurriculares. Porque en esta propuesta de replanteamiento de la cultura escolar, ellos serían el nicho sobre el cual se sembraría, se cultivaría lo que vislumbramos en ese horizonte utópico; una convivencia orientada por unos principios reguladores construidos colectivamente, que comprometan a todos y al interior de los cuales todas las perspectivas estén representadas; una verdadera comunidad de sentido; una institución social responsable de los procesos de negociación cultural, de la formación de una moral postconvencional, de la construcción de unos contextos de relación interpersonal en los que se respete la diferencia y la igualdad en los que las personas se sientan reconocidas y sea posible la potenciación de los proyectos de autorrealización personal y grupal.

La construcción de una cultura escolar democrática no es un imposible, de hecho hay muchos avances, muchas luces de esperanza; contamos con muchos maestros(as) que individualmente o agrupados en colectivos, desde su aula o su institución, hacen ingentes y valiosísimos esfuerzos para lograrlo. Reiteradamente, como las diversas enfermedades mentales, el aumento del consumo de drogas, la violencia y la criminalidad del mundo presente, son la expresión en clave de numerosas experiencias tempranas de los niños.

CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA

La Convención Internacional por los Derechos del Niño es una ley escrita por adultos para proteger a los niños y niñas, resaltándose los aspectos mas importantes en el siguiente articulado:

OBJETIVO

Contribuir  a la formación de una amplia y sólida cultura de los derechos humanos, como la mejor vía para   que los niños, niñas y adolescentes se reconozcan como titulares de derechos y deberes, conozcan los mecanismos  de protección y exijan su respeto ante cualquier persona, autoridad pública o privada que los vulnere y de la misma forma reconozcan  los mismos derechos en las demás personas.

COBERTURA

El proyecto a desarrollar tendrá la participación de  niños, niñas, jóvenes, padres de familia y los docentes de la Institución.

ACCIONES

Este proyecto  se desarrollara a largo plazo y tiene varias fases que año a año  permitirá alcanzar los objetivos propuestos desde el ministerio de educación.

Para la primera fase, pretendemos que la comunidad educativa tenga un acercamiento al conocimiento de lo que es y que contiene la cátedra de derechos humanos, incluyendo valores y todo lo relacionado con la convención de los derechos de la infancia. Para esto se elaborara una cartilla que proponemos se trabaje en clase de ética a través de diferentes estrategias y de acuerdo al grado.

CRONOGRAMA, RESPONSABLES Y EVALUACION

Agosto: Desarrollar los temas de la cartilla en cada uno de los grados, en la clase de ética y valores.  Los encargados serían cada uno de los maestros del curso.  El objetivo principal de la actividad es la familiarización de los estudiantes con cada uno de los temas y valores de la cátedra de derechos humanos.

Septiembre: Celebración del día internacional de los derechos humanos a través de una marcha que se llevara a cabo con pancartas y afiches alusivos a los valores que se realizaran durante la clase de ética después de jornadas de sensibilización con su profesora guía de curso. La idea es llamar la atención también a los habitantes de la comunidad y dejarles mensajes positivos para ir acercándolos a los valores de derechos humanos.

Octubre: La orientadora creara un taller para desarrollar en la  escuela de padres, resaltando la importancia de conocer y respetar el uso de la palabra.  El objetivo se cumplirá en la medida en que mas y mas padres de familia desarrollen el taller.